Oppgave i PPU3120
Historie fagdidaktikk
Laiv og historiebevissthet
Marit Styx Andersen
Høst 2010
Innledning
Rollespill og simulasjoner er et tema som nevnes flere ganger i pensum for fagdidaktikk i historie og Harald Frode Skram (1992) skriver at ”simuleringer og rollespill har vist seg å gi god læringseffekt” (s. 10). Jon Nichol & David Birt (1975) skriver i Games and Simulations in History at ”Role-play can take many forms, and it should be applicable as a teaching approach to most historical situations. In history games and simulations, the pupils take the role or roles of characters in history” (s. 6). Laiv er en form for rollespill og kan defineres som ”en type improvisert drama som foregår uten publikum, og uten fastlagt manus. Hver deltager har en rolle, en fiktiv person de later som de er gjennom hele spillets varighet” (Laivfabrikken). I denne oppgaven ønsker jeg å gå inn på hva som kan gjøre laiv til et godt virkemiddel for å øke historiebevisstheten og jeg vil diskutere om dette kan gjennomføres i praksis.
Laiv
Erik Lund (2009) skriver at ”simuleringer og rollespill kan ha innslag av dramateknikker, med dette vil aldri være noen sentral del” (s. 135). Slik er det ikke med laiv. Her er dramateknikker viktig for at det improviserte spillet skal fungere. Laiv skiller seg fra simuleringer og rollespill fordi en laiv innebærer at man har forberedt seg på en rolle og laget kostyme til denne slik at man over et gitt tidspunkt kan improvisere i rollen. Laivstedet skal gjerne være tilpasset laiven i størst mulig grad. Dette fører til at man kan få en unik opplevelse av en slags tidsreise ved å være på laiv. Men her er det flere elementer som kan skape problemer for opplevelsen. Blant annet det at man er avhengig av at samtlige deltakerne har forberedt seg godt. Dette skal jeg komme tilbake til.
Likevel er det gode muligheter for en opplevelse med historien som kan gi økt historiebevissthet. Sommeren 2010 arrangerte jeg laiven Brente Hekser på Studenterhytta i Oslomarka. Laiven hadde 37 deltakere mellom 14 og 50 år med ulik utdannings- og arbeidslivsbakgrunn. I laiven gikk vi tilbake til Tyskland i 1596 der heksebrenning og religionskonflikter ble tatt opp. En av deltakerne skrev i en mail til meg etter å ha vært på laiven:
Å delta på laiv (…) øker og endrer helt klart forståelsen jeg har på dagens samfunn. Det er spennende, veldig spennende, å se hvordan (og fra hva) samfunnet vårt har utviklet seg frem til der vi er i dag – og det gjør meg mer oppmerksom på hvordan vi utvikles videre (Karete Meland, 2010).
Historiebevissthet
Jan Bjarne Bøe (2002) skriver at:
Historiebevissthetens mål er å la elevene oppleve at de er ”i tiden”; at deres egen fortid er viktig for dem de er og hva de er, at deres forståelse av nåtiden henger sammen med hvordan de oppfatter både fortiden og framtiden, at oppfatningen av de tre tidsretningene henger uløselig sammen, og at deres individuelle fortid, nåtid og framtid på en eller annen måte er nøye forbundet til den kollektive, slik at de både er individer og en del av et fellesskap (s. 53).
Meland skriver om en opplevelse av å forstå sammenhengen mellom fortid, nåtid og fremtid. Hun har altså nådd målet for historiebevissthet som Bøe beskriver. Innenfor dette begrepet om historiebevissthet, finnes det flere underkategorier. Skram (1992). beskriver syv aspekter av elevenes historiebeherskelse Av disse syv, mener jeg at laiv egner seg spesielt godt til å utvikle empatien. Empati defineres som ”en intelektuell disiplin hvor eleven lærer å sette seg i en annen persons stilling og vurdere situasjonen ut fra denne personens fysiske valgmuligheter, verdimålestokk og tenkemåte” (Skram, 1992, s. 10). På laiv får man muligheten til å fordype seg i en person som levde på en annen tid enn en selv. I motsetning til i simulasjoner, trenger ikke dette å være en person som virkelig har levd, men man kan skape en situasjon slik den kanskje ville ha vært.
Det er ikke gitt at man oppnår denne empatien ved å delta på en laiv. En annen av deltakerne skrev i en diskusjon på Facebook like etter laiven at ”det er veldig vanskelig å skulle legge fra seg sitt moderne moralske kompass” (Maria Wester, 2010). En tredje deltager beskriver det slik: ”I noen sammenhenger under laiven tror jeg nok jeg reagerte ganske så annerledes enn det rollen min ville ha gjort hvis hun virkelig levde” (Maja Korbøl, 2010). Altså er det ingen automatikk i det å delta i forhold til oppnåelse av en ferdighet. Britt Ulstrup Engelsen (2006) skriver at ”det vesentlige ikke er hva læreren foretar seg, men det læringsarbeidet som skjer hos elevene” (s. 206). Det flotte opplegget blir altså verdiløst dersom deltakerne ikke tar del i læringen. Korbøl skriver at hun ikke leste så mye som hun mener at hun burde ha gjort på forhånd. Meland forteller om det motsatte. Hun leste mye på forhånd og fikk dermed en opplevelse av historiebevissthet.
Kriterier
En kan altså påstå at man kan oppnå historieforståelse ved å laive dersom man forbereder seg godt. Jeg vil likevel ikke trekke den slutningen ut i fra erfaringen til enkeltpersoner. Men det kan se ut til at gode forberedelser er et kriterium.
Et annet kriterium for oppnåelse av historiebevissthet er etterarbeide. Lund (2009) skriver at ”den kanskje viktigste grunn til å bruke simuleringer er den mulighet de åpner for diskusjon, vurdering og analyse av historiske situasjoner i etterkant” (s. 137). Diskusjonen etter laiven må sørge for at alle deltakerne får diskutert flere synspunkter på hendelsene (Denis Shemilt & et al., 1976).
Min erfaring tilsier at det viktigste kriteriet for en god laivopplevelse er at spillet med de andre deltakerne fungerer. Laiv er improvisasjon og dersom de du spiller mot ikke spiller med deg, fungerer det ikke. En laiv som etterstreber å gjenskape fortiden, er avhengig av at alle spillerne har forberedt seg. Nichol & Birt (1975) påpeker at ”a class role-play, unless carefully constructed, may cause playing problems if it requires pupils to operate largely independently of the teacher´s control” (s. 7). Hver og en av deltakerne må altså forberede seg godt for at spillet kan fungere.
Laiv er sosiokulturell læring
Den sosiokulturelle læringsprosessen kan ”beskrives som en utvikling der den lærende først er avhengig av andre (eller redskaper) for å mestre, og så gradvis internaliserer kunnskapen slik at hun klarer seg uten hjelp” (Eli Ottesen, 2007, s. 111). Nichol & Birt (1975) skriver at simulasjoner ”encourages cooperation between pupils” (s. 7). De skriver videre at det er bra fordi alle elevene kan bidra i en eller annen form. Dette blir enda viktigere på en laiv. Alle må forberede seg og dersom noen slutter å rollespille og begynner å være seg selv, ødelegger dette for de andre deltakerne. Derfor blir laiv et stort samarbeidsprosjekt der man vokser på andres spill. Korbøl (2010) skriver at ”det hjalp veldig at mange av rollene rundt meg spilte med den samme troen og gjorde mye ut av det.” Kjetil Hvilen skriver at han ble behandlet på en annen måte av de andre spillerne og at det var med på å gi han et innblikk i hvordan det var å være adelig (2010).
Deltakerne på en laiv er altså avhengig av hverandre i læringsprosessen. Hadde ingen behandlet Hvilen som en adelig, ville det vært vanskeligere for han å få et innblikk i standsforskjellene i det samfunnet laiven foregikk i.
Laiv i skolesammenheng
Jeg har arrangert flere laiver, men enda ikke en for en hel skoleklasse. En viktig fordel med å arrangere laiv for en skoleklasse er at forberedelsene kan være en del av klassens undervisning.
Jeg har erfart at deltakere som ikke har laivet før, får en bedre laivopplevelse dersom de spiller sammen med erfarne laivere. Deltakere som har laivet mye, kjenner til rytmen i spillet og tør erfaringsmessig i større grad å dra konflikter opp til overflaten og slik skape spill. Personer som skaper spill er viktige for å drive laiven fremover. En skoleklasse består vanligvis av personer som ikke har vært på laiv før. Dette skaper et behov for deltakere med laiverfaring.
Dramaelevene på Ski videregående skole arrangerer hvert år en laiv for elevene i første klasse. Her gjennomføres store laiver uten å ha med profesjonelle laivere. Jeg har ikke deltatt på en av disse selv og kan derfor ikke si noe om laivenes kvalitet. Men det viser likevel at det er mulig å gjennomføre en laiv med skoleklasser.
Hvilken som helst laiv i skolesammenheng øker ikke historiebevisstheten og den på Ski videregående var laget av tredjeklasseelevene i faget Drama Samfunn. Det var altså en dramafaglig laiv. En historiefaglig laiv vil kreve en del forarbeide når det gjelder å sette seg inn i tiden, i tillegg til det dramafaglige som må til for at rollespillet skal fungere.
J. Nichol (1980) skriver at ”the greatest constraint upon the use of simulations in History teaching is the school timetable – the number and length of periods available” (s. 9). Jeg opplever det slik at den første kvelden på en laiv alltid er litt underlig. Man bruker litt tid på å finne fram til rollen sin og bli kjent med miljøet. De neste dagene blir da mer interessante og gir den store opplevelsen. Likevel avholdes det mange laiver som bare er på en kveld. Enkveldslaiver er annerledes enn laiver som går over flere dager. Fordi man ikke får tid til å sette seg ordentlig inn i følelsen av å være en annen, er det gjerne et tema som er enklere å spille og som ikke går så dypt. Jeg tror at dersom målet er økt empati hos elevene, vil ikke en kveld være nok. Dette gjør situasjonen enda vanskeligere når man bare har en skoletime til rådighet. Det beste ville naturligvis være å arrangere en laiv som en klassetur over en helg. Det er ikke alltid dette lar seg gjøre og dermed blir laiv en undervisningsmetode som egner seg dårlig. Likevel mener jeg at det man kan oppnå ved en helgelang tidsreise er så verdifullt at det er verd anstrengelsene med arrangering.
Faglitteraturen jeg viser til i denne oppgaven beskriver fordeler og vanskeligheter ved simuleringer og rollespill som kan gjennomføres i den ordinære skoletiden. En laiv går utover dette. Dersom skolen ikke har fagdager eller lignende, er det vanskelig å få nok tid til en laiv. Faglitteraturen viser likevel tydelige positive resultater fra bruk av rollespill. Pierre Corbell og Dany Laveault (2010) skriver at elever som har deltatt i simuleringer som en del av undervisningen viser ” higher scores on a test of comprehension and (…) were identified as operating at a level of formal reasoning (as evaluated by an arrangement test) obtained the highest knowledge scores”.
I forbindelse med laiven Brente Hekser ble det foretatt en spørreundersøkelse. Deltakerne svarte på den samme undersøkelsen før og etter laiven. Fordi undersøkelsen var frivillig, var det for få som svarte til å si noe sikkert om de fleste deltakernes historiebevissthet. Men de svarene jeg fikk inn, viser likevel en endring. Før laiven svarte flere av deltakerne at det er tilfeldigheter eller naturkatastrofer som har mest å si for historieforløpet. Etter laiven var det ingen som svarte dette. Da svarte flere at det er personlige valg eller møter mellom mennesker som har betydning. Altså har deltakerne fått en annen forståelse for historien.
Jeg har altså ingen sikker forskning som beviser at laiv øker historieforståelsen. Det er likevel klart at simulasjoner og rollespill kan gjøre dette. Det er også muligheter for at man kan få økt historiebevissthet ved å delta på laiv, slik som Meland opplevde. Men jeg kan altså ikke si noe mer generelt om dette uten mer forskning på området.
Konklusjon
Man kan altså få økt historiebevissthet ved å delta på laiv. Men enhver laiv skaper ikke automatisk økt historiebevissthet hos alle deltakerne. Laiven er et samarbeidsprosjekt der alle er med på å gi hverandre en opplevelse og dersom ikke alle har forberedt seg godt nok, vil det ødelegge for de rundt.
Tim Lomas (1990) skriver at drama og rollespill må ”be handled very carefully so as to avoid fanciful flights of fantasy. However, such activities can be useful for all age groups if properly structured. It can give insights into motivation” (s. 292).
Laiv er ikke noe som er enkelt å arrangere. En enkveldslaiv krever naturlig nok mindre arbeid enn en laiv som går over flere dager. Men gevinsten er kanskje større ved en lengre laiv. Her er det ikke gjort noen forskning. En viktig forutsetning for å få en god og lærerik laiv er at hver enkelt deltaker forbereder seg. Dersom laiven gjennomføres med en skoleklasse, kan disse forberedelsene gjøres i klassens timer.
Jeg anbefaler historieelever å delta på laiv. Den empatiske innsikten man oppnår gjennom lengre tids rollespilling, er, etter min mening, verd mye arbeid. Jeg ønsker selv å arrangere laiv for skoleelever, men ser helt klart begrensningene skolens rammer gir. Derfor oppfordrer jeg historielærere til å følge med på laiv.org der nye laiver legges ut. Det kan være andre arrangerer en laiv som en kan oppfordre elevene til å delta på og kanskje også hjelpe dem med å forberede seg til.
Hvorvidt det er mulig å gjennomføre en skolelaiv i praksis, har Ski videregående vist. Det går. Men der er det elevene som arrangerer og det arbeidet er betydelig. Jeg har ikke hørt om noen laiv arrangert av en historielærer, men jeg blir gjerne den første.
LITTERATUR:
Bøe, Jan Bjarne (2002). Kap. 6: Historiebevissthet og fortellingen om fortiden. I Bildene fra fortiden. Historiedidaktikk og historiebevissthet. Høyskoleforlaget.
Corbeil, Pierre & Laveault, Dany (2010). Validity of a Simulation Game as a Method for History Teaching
Engelsen, Britt Ulstrup (2006). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – Hva, hvordan, hvorfor? Oslo: Gyldendal akademisk
Lomas, Tim (1990). Some Possible Ways of Teaching Cause and Consequence. I Teaching an Assessing Historical Understanding. (s. 290-292). Historical Association.
Lund, Erik (2009). Historiedidaktikk: en håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget
Nichol, J. (1980). Simulation in History Teaching. I Teaching of History Series (48). The Historical Association.
Nichol, Jon & Birt, David (1975). Games and Simulations in History. Longman Group UK Ltd.
Ottesen, Eli (2007). Det viktigste er læring. I Mikkelsen, Rolf & Fladmoe, Henrik (red.) Lektor – adjunkt – lærer: innføring i praktisk-pedagogisk utdanning. (s. 103-118). Oslo: Universitetsforlaget.
Shemilt, Denis & et al. (1976). Implications for Teaching Methods. I Schools Council History 13-16 Project. A New Look at History. Holmes McDougall
Skram, Harald Frode (1992). Historieundervisningsprosjektet HUP. I Skole i norden. Tema. Historieundervisning. Nordisk ministerråd.
Kommentarer
Legg inn en kommentar