Integrert oppgave i historie og pedagogikk

Integrert oppgave i historie og pedagogikk

Høst 10

Motivasjon og simuleringer i klasserommet

Innledning

Historiefaget er sammensatt av kunnskaper og ferdigheter elevene skal lære. Læreren kan velge ulike strategier for å tilnærme seg disse. Målet er elevenes læring. Tavleundervisning kan da virke som det tryggeste og mest effektive alternativet og min veileder i praksis mente at det var det beste dersom en skulle rekke igjennom alt fagstoffet. Jeg mener at man kan lære like godt eller bedre gjennom andre opplegg, for eksempel simuleringer. J. Nichol (1980) definerer en simulering slik:

”In a simulation the pupil takes the role of an historical character, and has to take a decision or a series of decisions similar to those which faced people in the past. Simulation produce the teaching opportunities for the affective developement of students. A simulation provides the structure for imaginative, sympathetic and empathetic work” (s. 5).

Erik Lund (2009) skriver at ”mye tyder på at simuleringer brukes lite av historielærere” (s.137) og dette bekrefter min opplevelse i praksis. Britt Ulstrup Engelsen (2006) skriver at det ikke finnes ”én metode som kan bli brukt i enhver opplæringssituasjon, av elever med ulike forutsetninger og for å nå ethvert opplæringsmål” (s. 206). Derfor kan simuleringer og andre undervisningsmetoder være gode alternativer til tavleundervisning slik at man kan utfordre elevene på forskjellige måter. Jeg ønsker å presentere et undervisningsopplegg jeg gjennomførte i praksis. Jeg vil gå inn på hvordan simulering fremmer motivasjon for historiefaget og drøfte om mitt opplegg er et eksempel på det. I praksis hadde jeg en relativt svak klasse i vg3. Da jeg pratet med dem den første timen jeg møtte dem, sa de at historie ikke var så gøy på grunn av alle årstallene og fordi det var så fjernt fra deres virkelighet. Jeg bestemte meg derfor for at jeg ville forsøke å gjøre historiefaget mer engasjerende og nærere.

Jon Nichol og David Birt (1975) skriver at simuleringer:

”introduces a positive stimulus into the classroom. By playing out the roles of historical characters and facing the same problems and decisions as figures in history, pupils become highly motivated. The enthusiasm which simulations generates oftens spills over into other parts of the course” (s. 6).

Før jeg beskriver mitt undervisningsopplegg, og drøfter dette, vil jeg gå inn på temaet motivasjon.

Motivasjon

Nichol og Birt skrev om hvordan simuleringer skaper positive stemninger og entusiasme i klasserommet. Disse positive stemningene og denne entusiasmen er med på å skape motivasjon for faget generelt. Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit (2005) skriver at ”god undervisningsledelse fordrer at læreren evner å motivere elevene til aktiv deltakelse i læringsaktivitetene ved […] at han eller hun har en fleksibel og variert undervisningspraksis” (s. 220). Simuleringer er altså en aktivitet som skaper variasjon i undervisningen.

Gunn Imsen (2005) skriver at ”motivasjon defineres gjerne som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening” (s. 375). Det at elevene opplever simuleringer som positive og engasjerende er altså noe som forårsaker aktivitet hos enkelteleven. Imsen (2005) skiller videre mellom indre og ytre motivasjon. Den ytre motivasjonen kjennetegnes ved at ”det er noe bestemt en ønsker å oppnå” (s. 375). Elever som preges av ytre motivasjon kan for eksempel ønske å oppnå gode karakterer eller aksept hos venner. Indre motivasjon ”holdes ved like på grunn av interesse for saken, lærestoffet eller handlingen i seg selv” (Imsen: 2005, s. 382). Altså kan en enten anta at elever blir motivert fordi de har interesse for handlingen i seg selv, simuleringen. For noen elever kan det hende simuleringer representerer en aktivitet de føler at de kan mestre noe. ”Motivasjon er også relatert til forventning om mestring,” skriver Claire Ellen Weinstein, Ivar Bråten og Rune Andreassen (2006, s. 36). En kan også anta at simuleringen vekker interesse for lærestoffet. Eller en kan anta at elever blir motiverte fordi de gjennom noen simuleringer må delta muntlig i klasserommet og ønsker aksept hos venner eller å vise læreren hva de kan. Jeg vil anta at dette treffer ulike elever på forskjellige måter slik at noen motiveres ved handlingen, andre motiveres ved lærestoffet som fremstilles på en annen måte.

Simulering

Simuleringer er altså en læringsaktivitet som motiverer elever og skaper entusiasme i klasserommet. Nichol og Birt (1975) skiller mellom ”single role-play, group role-play and class role-play” (s. 10). De deler også inn ulike aktiviteter i brettspill, kartspill, tabellspill, diskusjoner og det de kaller ”in/out tray” (Nichol og Birt, 1975, s. 12). Det finnes altså en rekke ulike måter å gjennomføre simuleringer i klasserommet. Det finnes ulike ferdige opplegg man kan benytte seg av. Lund (2009) har for eksempel et opplegg med en gruppeorganisert simulering om Det store hamskiftet (s. 138-139 og s. 294-296). Et annet eksempel er Harald Frode Skrams simulering om Karlstadforhandlingene (2005) som ligger ute på Skolenettet. Det er en simulering som går ut på at elevene trekker lapper i hver runde. På skolenettet står det at ”i hver runde får elevene informasjon og kan velge mellom tre alternativ. Valget fører elevene til en ny situasjon med ny informasjon og tre nye handlingsvalg. Slik fortsetter elevene til Norges framtid er endelig avgjort.” Jeg gjennomførte denne simuleringen med min praksisklasse en av de første timene jeg hadde dem. Det virket helt klart som om klassen likte det og i tilbakemelding til meg skrev elevene slike ting som at ”det var bra med den ”leken” hvor vi trakk lapper fordi det er morsommere enn vanlig undervisning” (elev, 28.09.10) eller at ”simuleringen var bra fordi den gjorde det mer interessant og lettere å forstå” (elev, 28.09.10). Dette viser hvordan slike simuleringer kan skape motivasjon og engasjement både fordi de representerer en forskjell fra den vanlige undervisningen og fordi læringsmaterialet presenteres på en måte som kan gjøre det lettere for noen å forstå.

Berlinkonferansen

Den klassen jeg hadde i praksis var altså en klasse som jeg opplevde at var svært lite motivert for historiefaget. De fortalte at de ønsket gode karakterer motivasjonen deres for faget var derfor ytre. Jeg ønsket å gi dem en større andel av indre motivasjon. Denis Shemilt og et al. (1976) skriver at:

”One difficulty in engaging the interest of the adolescent in history is that, at a time when he is intensely interested in the world about him, he is being asked to think about people and events remote from him in time and, often in space. However, it is important that he should be given this wider experience and it is one of the outcomes which can offer pupils” (s. 42-43).

Ettersom de hadde uttalt at historien virket fjern for dem i den første samtalen jeg hadde med dem, innså jeg at jeg kunne bruke ulike strategier for å få historien til å virke mer relevant. En av disse er simuleringer. Da må de sette seg inn i ståstedet til personer som har levd før. Etter å ha gjennomført Karlstadforhandlingene med stor suksess tidlig i praksisperioden, ønsket jeg å gi dem en større utfordring mot slutten. Jeg bestemte meg for å lage en simulering med utgangspunkt i Berlinkonferansen. Lund (2009) skriver at ”simuleringer om vendepunkter gir muligheter for å drøfte kontrafaktiske utviklingslinjer med elevene” (s. 139). Jeg valgte å ta utgangspunkt i konferansen fordi elevene tvinges til å skaffe seg oversikt over kolonipolitikken og den betydning koloniene har for de europeiske statene. Alle elevene fikk et felles informasjonsskriv. Dette er vedlagt. Der introduserer jeg rollespillet og skriver litt om hva jeg velger å fokusere på. Det er naturlig at vi ikke vil rekke å gjøre konferansen helt slik den var. Jeg deler elevene inn i grupper og størrelsen på gruppene avhenger av hvor store delegasjoner det er naturlig at de ulike landene stiller med. Hver av gruppene fikk et ark med informasjon om det landet de skulle representere. All informasjonen elevene fikk var spørsmålspreget. Jeg ønsket at de selv skulle finne ut av hvilke kolonier de hadde ved konferansens start, hvordan de forholder seg til slaverispørsmålet, hvilke kolonier de ønsket kontroll over og hvorfor. Jeg ga dem sidetall i læreboka og linker til nettsider der jeg visste de kunne finne svaret sitt.

Nichol og Birt (1975) skriver at ”the construction of games can be hard work but is enjoyable” (s. 140). Det har de, etter min mening, rett i. Arbeidet jeg la ned i å forberede, var enormt. Men likevel vet jeg at det er ting som må endres dersom jeg skal gjennomføre dette en gang til.

Jeg hadde altså mål om at elevene skulle bli mer indre motivert for historiefaget og at de skulle lære kunnskaper om en historisk periode. Da vi gjennomførte rollespillet i klassen, fikk elevene først en halv time til å forberede i grupper. De fikk utdelt kart over Afrika og beskjed om å tegne inn de koloniene de allerede hadde og de koloniene de ønsket å ha. Delegasjonen fra Tyskland fikk beskjed om å velge en ordstyrer, jeg ba dem fordele ansvarsområder i gruppa og jeg ba de ulike gruppene finne ut hvem de kunne samarbeide med for å oppnå det de ønsket. Denne delen av prosessen mener jeg at var den mest fruktbare. Jeg opplevde at alle elevene var aktive og veileder som satt og så på sa også at hun bare observerte fokusert arbeid.

Jorun Buli-Holmberg (2008) skriver at læreren må legge ”til rette for et elevmangfold, slik at både elever med lærevansker, elever med gode forutsetninger for læring og elever med særskilte evner får muligheter til å bruke sine forutsetninger som utgangspunkt for gode vekstvilkår” (s. 171). I innledningen nevnte jeg at variert undervisning er viktig for å treffe alle elevene. Nichol (1980) skriver at simuleringer:

”can help to overcome classroom problems, particularly those associated with teaching a wide range of the ability band. Because it involved the pupils in human situations, it generates a high level of enthusiasm and interest. The less able can fully participate, and gain some understanding of situations previously beyond their gasp” (s. 9).

Det var stor grad av engasjement i klasserommet og jeg opplevde en klasse full av forventning og interesse. Her kan det selvsagt være at elevene ga mer inntrykk av å være interessert når jeg så i deres retning, men da jeg spurte dem om ting, var alle forberedt og klare. Dersom jeg skulle gjennomført dette en gang til, ville jeg hatt en time på forhånd der elevene fikk utdelt tema og kunne begynne å se på dette i læreboka. Da ville jeg også ha gitt de beskjedene jeg ga i forberedelsestiden slik at elevene kunne ha jobbet bedre hjemme på forhånd. Men den graden av kunnskap og engasjement jeg opplevde tyder på at de fleste hadde forberedt seg veldig godt. Uten at dette var en vurderingssituasjon, hadde elevene brukt tid hjemme for å være klare til timen. Det kunne virke som om tanken på en morsom time var nok til å vekke motivasjonen deres.

Selve simuleringen av konferansen var veldig artig. Alle hadde noe de skulle ha sagt og noen elever viste tydelig at de hadde forstått hva dette dreide seg om. Det var også innslag av dramateknikker. Debatten ble veldig engasjerende og det eneste virkelig store problemet var at vi hadde for kort tid. For meg var ikke det like viktig som for elevene. Jeg hadde oppnådd det jeg ønsket: en engasjert klasse med masse kunnskap og forståelse om emnet. Men for elevenes motivasjons skyld er det synd at mye forberedelse gikk til spille fordi de ikke fikk komme med argumentene sine.

Jeg opplevde altså en klasse med stort engasjement og tydelige tegn på interesse for enten temaet eller læringsmetoden. Hvorvidt elevenes interesse i den timen fører til motivasjon for faget videre, vet jeg ingen ting om fordi praksisperioden var over. Men en kan likevel anta at min opplevelse bekrefter Nichol og Birt sitt utsagn om at simuleringer engasjerer og skaper entusiasme i klasserommet. Så blir spørsmålet hva elevene lærte og tenkte.

Elevenes erfaringer

Etter hver undervisningstime ba jeg elevene fylle ut tilbakemelding til meg. På slutten av praksisperioden fikk også elevene en spørreundersøkelse med spørsmål om hvilket av oppleggene jeg gjennomførte de likte best, hvilket de følte de lærte mest av, ble mest motivert av og lærte mest ferdigheter av. Den aktiviteten flest elever oppgir at motiverte dem mest til å arbeide med historiefaget, er simuleringen Berlinkonferansen. Den får en stemme mer enn lekseprøven som er den aktiviteten som også mange oppgir at de ble veldig motivert av. Her har jeg ikke skilt mellom indre og ytre motivasjon og en kan stille spørsmål ved om elevene har gjort dette. Det kan virke som om de svarer at det som motiverer dem mest, er det som tvinger dem til å forberede seg hjemme. Likevel er det en klar forskjell på simuleringen og lekseprøven. Simuleringen var ikke en vurderingssituasjon. Altså ville ingen etterprøve om de hadde forberedt seg, men det var gitt beskjed om at de som ikke hadde forberedt seg, ville få anmerkning.

Etter rollespillet fylles det ut tilbakemeldinger til meg og elevene skriver veldig likt dette utspillet fra en av elevene: ”Debatten var bra fordi den var morsom. Jeg lærte mye om landenes holdninger og ønsker” (elev, 2.11.10). Jeg tror at grunnen til at dette var morsomt, var at elevene var godt forberedt. Dersom elevene ikke hadde brukt tid hjemme på å forberede seg godt, ville dette aldri fungert. Det er klart at frykten for anmerkninger kan ha virket som en ytre motivasjon for å forberede seg, men jeg mener likevel at så godt som jeg opplevde at mange var forberedt går langt over det jeg vil regne som minimumskrav for ikke å få anmerkning. Altså kan jeg anta at elevene også hadde interesse for at simuleringen skulle bli bra og derfor forberedte seg hjemme eller de fikk interesse for fagstoffet og brukte tid hjemme av den grunn.

Spørreundersøkelsen elevene fikk utdelt hadde også et punkt der de fikk spørsmål om de hadde fått økt historiebevissthet gjennom min undervisning. Elevene fikk lese Jan Bjarne Bøe (2002) sin definisjon av historiebevissthet:

"Historiebevissthetens mål er å la elevene oppleve at de er ”i tiden”; at deres egen fortid er viktig for dem de er og hva de er, at deres forståelse av nåtiden henger sammen med hvordan de oppfatter både fortiden og framtiden, at oppfatningen av de tre tidsretningene henger uløselig sammen, og at deres individuelle fortid, nåtid og framtid på en eller annen måte er nøye forbundet til den kollektive, slik at de både er individer og en del av et fellesskap" (s. 53).

En elev skriver da som svar at

“jeg likte veldig godt de to "lekene" vi hadde! Det hjalp meg å få forståelse for prosessene som foregikk. Jeg føler jeg har fått en bedre historieforståelse, men disse temaene vi har hatt om sammen med deg er ikke min største interesse innenfor faget, allikevel synes jeg du greide det fint” (Elev, 4.11.10).

Her kan vi se at elevene opplevde at simuleringene åpnet for en annen læring enn den tavleundervisningen de var vandt med. Eleven uttrykker at det ikke er temaene som er interessante, men at simuleringene var veldig bra og skapte historieforståelse. Dette viser altså, som jeg nevnte i innledningen, at variert undervisning gir læring fordi en og samme undervisningsmåte ikke kan lære alle alt.

Konklusjon

Jeg vil dermed konkludere med at simuleringen Berlinkonferansen er en måte å skape indre motivasjon for historiefaget. Den klassen jeg underviste var ikke spesielt interessert i historie, men de viste at simuleringer skapte en variasjon som åpnet for læring. Jeg kan altså ikke si at simuleringer er den eneste måten å oppnå indre motivasjon og interesse for historiefaget, men jeg vil mene at jeg kan vise at det er en måte å gjøre det. Likevel vil jeg påstå at det er variasjon i undervisningen som åpner for motivasjonen, slik denne eleven uttrykker det:

”Når jeg først forstår sammenhengen så forstår jeg den, men hvis det er noe som er vanskelig og mange detaljer, er det litt vanskeligere å få kontroll på faktaene. Derfor er det lurt med alternative læringsmetoder, som tidslinjer, simulerinter etc.” (elev, 4.11.10)

Altså kan man oppnå økt indre motivasjon for historiefaget gjennom simuleringer. Simuleringen av Berlinkonferansen er et eksempel på dette.

Litteratur

Buli-Holmberg, Jorun (2008). Lærerrollen og tilpasset opplæring. I Bjørnsrud, Halvor og Nilsen, Svein (red.). Tilpasset opplæring: intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk

Engelsen, Britt Ulstrup (2006). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – Hva, hvordan, hvorfor? Oslo: Gyldendal akademisk

Imsen, Gunn (2005) Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, Erik (2009). Historiedidaktikk: en håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Nichol, J. (1980). Simulation in History Teaching. I Teaching of History Series (48). The Historical Association.

Nichol, Jon & Birt, David (1975). Games and Simulations in History. Longman Group UK Ltd.

Nordahl, T., Sørlie, M., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge: Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Shemilt, Denis & et al. (1976). Implications for Teaching Methods. I Schools Council History 13-16 Project. A New Look at History. Holmes McDougall

Skram, Harald Frode (2005). Karlstadforhandlingene. Hentet 02.12.10 fra http://www.skolenettet.no/templates/News.aspx?id=14569&epslanguage=NO

Weinstein, Claire Ellen; Bråten, Ivar og Andreassen, Rune (2006) Læringsstrategier og selvregulert læring: teoretisk beskrivelse, kartlegging og undervisning. I Elstad, E. & Turmo A. Læringsstrategier: Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget